wtorek, 8 października 2013

Szkoła BEZnadziei – A. Piński

Co czwarty Polak poniżej 25. roku życia nie ma pracy. Kolejnych kilkaset tysięcy znalazło zatrudnienie za granicą, gdzie głównie wykonują zajęcia nie wymagające żadnych kwalifikacji. Doliczając tych, którzy w Polsce mają pracę nie dającą satysfakcji zawodowej ani finansowej, okaże się, że nasz system edukacji publicznej zawiódł. Podobnie zresztą jak w innych krajach europejskich. Finlandia, gdzie wprowadzono najlepszy na świecie system publicznej edukacji (młodzi Finowie wygrywają bezapelacyjnie w tzw. testach PISA mierzących ich wiedzę i umiejętności), ma również relatywnie największy (po Szwecji) odsetek młodych bezrobotnych w Europie. A najwięcej młodzieży ma pracę w Szwajcarii, gdzie resortu edukacji w ogóle nie ma. System publicznego szkolnictwa wymaga nie tyle reformy, ile gruntownej zmiany.
Manufaktury uczniów



Dlaczego system edukacji publicznej nie radzi sobie z przygotowaniem uczniów do pracy? Koncepcja publicznego szkolnictwa powstała w XVIII w., w epoce oświecenia, a została wprowadzona w życie w XIX w. po to, by przygotować kadry dla fabryk, które budowano w okresie rewolucji przemysłowej. Jak zauważa prof. Ken Robinson, stąd wzięło się niemal fabryczne, „taśmowe” podejście do uczniów: dzwonki na przerwę, dzieci podzielone na klasy według daty urodzenia (jakby „data produkcji” dziecka była najważniejsza, a nie np. poziom wiedzy z danego przedmiotu), sztuczny podział na przedmioty itp.

       Problem jednak nie polega tylko na pozostałościach dziewiętnastowiecznej myśli edukacyjnej. Otóż obecny rynek pracy cechuje ogromna zmienność. Nikt nie jest w stanie przewidzieć, jak będzie on wyglądał za 12 lat. Kto w połowie lat 90. XX w. przewidział, jak powszechnie używany w pracy będzie dzisiaj internet? Kiedy dzisiejsi pierwszoklasiści zaczną pracować, mogą mieć do czynienia z jeszcze większymi zmianami.

Zabójcy geniuszy

Tylko wybitnie kreatywne osoby potrafią się dostosować do ciągłych zmian na rynku pracy. I, co ciekawe, wszyscy naturalnie taką kreatywność mamy, tyle że szkoła ją niszczy. W książce „Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today” George Land i Beth Jarman opisują swoje badania nad kreatywnością (rozumianą jako umiejętność widzenia możliwie wielu różnych rozwiązań problemu) grupy amerykańskich dzieci. Otóż, okazało się, że podczas pierwszego badania aż 98 proc. dzieci, które wówczas były w wieku przedszkolnym (3-5 lat), miało tę umiejętność na poziomie geniuszu. Kiedy miały 8-10 lat, czyli chodziły już do szkoły – odsetek geniuszy spadł do 35 proc., po kolejnych pięciu latach – do 10 proc., by wśród dorosłych zatrzymać się na poziomie 2 proc.

       – W szkole byłem nieukiem– przyznaje Aleksander Gudzowaty, jeden z najbogatszych Polaków, w książce „Człowiek z gazu” Mirosława Cielemęckiego.– Żaden nauczyciel nie potrafił mnie niczym, dosłownie  niczym zainteresować. Tyle lat przesiedziałem w szkolnych ławach i niczego wartościowego z tego nie pamiętam. Strata czasu. Traktując szkołę tak, jak ją traktowałem, zaoszczędziłem jednak dużo życiowej siły. Później miałem więcej energii niż inni i mogłem ją spożytkować na ważniejsze sprawy.

       Szkoła, w której w latach 50. uczył się Gudzowaty, w zasadzie niewiele różni się od tej, w której obecnie edukują się polskie dzieci.

Oczywiście, nie wynika to ze złej woli nauczycieli, lecz z wad systemu. Jedną z pierwszych zasad, jakie dziecko poznaje w szkole, jest to, że najczęściej istnieje tylko jedna prawidłowa odpowiedź na każde pytanie (m.in. z tego powodu historyk idei prof. Marcin Król oblał egzamin maturalny, do którego podszedł w 2008 r. na prośbę dziennikarzy „Dziennika”). Jak uważa prof. Ken Robinson, system publicznego szkolnictwa krzywdzi dzieci, oceniając je indywidualnie, ceniąc „samodzielność pracy”, choć zdecydowana większość prac w dorosłym życiu wykonywana jest w grupach. Na przykład John Lennon i Paul McCartney nigdy samodzielnie nie napisali tak wielkich przebojów, jakie stworzyli wspólnie dla The Beatles.

10 tysięcy godzin do mistrzostwa

Najbardziej szkodliwy jest jednak centralnie ustalany program zajęć zmuszający każde dziecko do nauki tych samych przedmiotów. W jednym z odcinków emitowanego w TVN talk-show Ewy Drzyzgi „Rozmowy w toku” (tytuł: „Tylko matoły chodzą do szkoły”) pojawił się 15-letni Kamil, który oświadczył, że nie zamierza chodzić do szkoły, bo ta do niczego mu się w życiu nie przyda. Chce natomiast wykorzystać ten czas na rozwijanie swojej pasji, czyli grę w piłkę nożną. Widzowie, w większość panie w wieku jego mamy, krzyczały oburzone, żeby się nie wymądrzał, bo „nie da się żyć bez wykształcenia”. Tymczasem to chłopak miał rację. Poświęcając całe dnie piłce nożnej ma większe szanse na znalezienie satysfakcjonującej i dobrze płatnej pracy, niż gdyby nawet na świadectwie maturalnym miał same piątki.

Z badań prof. Andersa Ericssona opublikowanych w książce „Cambridge Handbook of Expertise end Expert Performance” wynika, że do osiągnięcia światowego mistrzostwa w jakiejś dziedzinie (np. grania w tenisa jak Rafael Nadal) potrzebne jest 10 tys. godzin skoncentrowanej pracy, co przy założeniu 12 lat nauki (od 6. do 18. roku życia) i 40 tygodni nauki w roku, daje 21 godzin pracy tygodniowo, czyli średnio 4 godzin każdego powszedniego dnia. To bardzo trudne do pogodzenia z pilną nauką w szkole. I jest to prawdopodobnie jeden z powodów, że tak mało jest Polaków (proporcjonalnie do wielkości naszego narodu) odnoszących światowe sukcesy w jakimkolwiek sporcie.

Edukacja planowa, czyli katastrofa

Najgorsze jest jednak to, że nikt nie śmie zakwestionować dogmatu o jednym słusznym programie nauczania ustalanym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, mimo że sens centralnego planowania edukacji jest tak samo absurdalny jak komunistyczny system centralnego sterowania gospodarką. Dowodów na to, że zmuszanie ludzi do nauki rzeczy, które ich nie interesują, nie ma sensu, jest aż nadto. Furorę w internecie robi program „Matura to bzdura”, w którym redaktorzy przepytują dorosłych Polaków z elementarnych rzeczy znajdujących się w programie szkoły podstawowej lub średniej i okazuje się, że większość ankietowanych nie ma o nich zielonego pojęcia. Nawet premier Donald Tusk w chwili szczerości przyznał, że nie wie, jakim cudem zdał maturę z matematyki (z jego słów można było wywnioskować, że ściągał). Ponoć do dzisiaj ma koszmary z tego powodu. Jak widać, szkoła publiczna nie nauczyła Tuska wyciągania wniosków, bo to za jego rządu wprowadzono z powrotem obowiązkową maturę z matematyki. Koszmar premiera podzielą więc kolejne miliony polskich uczniów.

Istnieją już naukowe dowody potwierdzające, jak ważne w procesie nauki jest lubienie tego, co się robi. W 1997 r. prof. Gary McPherson z Uniwersytetu Illinois postanowił zbadać, dlaczego niektóre dzieci przy takiej samej liczbie godzin nauki osiągają różne rezultaty. Wybrał 157 chłopców i dziewcząt uczących się grać na instrumencie. Badał m.in. ich współczynnik inteligencji, znajomość matematyki, poczucie rytmu, wysokość dochodów rodziców – i nic nie wyjaśniało różnic w osiągnięciach. Z wyjątkiem jednej rzeczy – motywacji. Okazało się, że te dzieci zamierzające grać na instrumencie całe życie osiągały cztery razy lepsze rezultaty przy takiej samej liczbie przepracowanych godzin, niż te, które chciały grać tylko tak długo, jak długo będą trwały zajęcia w szkole. To oznacza, że moglibyśmy czterokrotnie zwiększyć efektywność nauki, gdybyśmy pomogli każdemu dziecku znaleźć pasję, a następnie stworzyli mu warunki do jej rozwijania.

Prywatne ministerstwa edukacji

Jaki zatem powinien być system edukacji, który da pracę naszym dzieciom? Pewną wskazówką może być Szwajcaria, gdzie bez pracy jest tylko 8 proc. osób od 15. do 24. roku życia. To tylko 3 punkty procentowe więcej, niż wynosi stopa bezrobocia wśród osób w wieku od 25 do 54 lat. To oznacza, że po szkole uczniowie nie mają dużo gorszej pozycji na rynku pracy osoby już pracujące (dla porównania: w Finlandii stopa bezrobocia wśród młodzieży sięga 28 proc. i jest aż czterokrotnie wyższa niż wśród osób z doświadczeniem zawodowym). Jak Szwajcarzy to osiągnęli? Otóż nie ma tam centralnego ministerstwa edukacji; kształcenie przekazano w ręce kantonów. To oznacza, że w tym niespełna 8-milionowym kraju działa 26 konkurujących z sobą systemów edukacyjnych (biorąc pod uwagę liczbę ludności, to jakby w Polsce działało ich 126). Konkurencja sprawiła m.in., że każdy 16-letni Szwajcar może wybrać praktykę w jednym z 260 zawodów (przez 3, 4 lata 3 dni w tygodniu spędzając w pracy, a tylko 2 w szkole) i 70 proc. z nich wybiera taką właśnie drogę. Oczywiście, nie oznacza to, że każdy powinien iść do pracy, mając 16 lat, ale że ci, którzy chcą się uczyć w praktyce, powinni mieć taką możliwość. A przykład Szwajcarii pokazuje, że im więcej konkurencji na rynku edukacyjnym, tym więcej możliwości. Ale by z tych możliwości skorzystać, trzeba zlikwidować obowiązkowy program nauczania i pozostawić rodzicom decyzję, czego będą się uczyć ich dzieci. To jakbyśmy każdemu polskiemu dziecku podarowali prywatny resort edukacji.

System dla nauczycieli i urzędników

Wprowadzenie nowego modelu oznacza największą rewolucję we współczesnej edukacji od 200 lat, czyli od wprowadzenia publicznego szkolnictwa. W tym systemie Ministerstwo Edukacji Narodowej jest zbędne, co spowoduje silny opór środowiska nauczycielskiego, które będzie udowadniać, że bez „darmowej” publicznej edukacji polscy uczniowie pogrążą się analfabetyzmie i ciemnocie. Tymczasem w wydanej w 1965 r. książce „Education and the State: A Study in Political Economy”, historyk i ekonomista z Carleton University, prof. Edwin West, podaje, że w 1833 r., kiedy w Wielkiej Brytanii nie było jeszcze publicznej edukacji, do płatnych prywatnych szkół chodziło 2,5 mln brytyjskich dzieci. To mniej więcej tyle samo, ile w Prusach, gdzie edukacja była oferowana za darmo przez państwo. Równie wysoka frekwencja w szkołach była wówczas w USA. Po co zatem wprowadzono system publicznego szkolnictwa? Otóż, jak podaje laureat Nagrody Nobla z ekonomii, prof. MiltonFriedman, w książce „Wolny wybór”, największe poparcie idea szkolnictwa publicznego miała wśród nauczycieli i urzędników, którzy spodziewali się większej pewności zatrudnienia i tego, że to oni, a nie rodzice, będą mieli kontrolę nad tym, czego uczą się dzieci. Ich postulaty zostały spełnione i przez ostatnie 200 lat system edukacji ukierunkowany jest na zaspokajanie potrzeb nauczycieli, urzędników i polityków. Czy będziemy mieli wystarczająco siły, by sprawić, aby najważniejszy stał się interes ucznia?
Geniusz praktyczny

Było kilka okresów w historii, gdy w pewnych miejscach urodziło się wyjątkowo dużo geniuszy. Najważniejsze z nich to Ateny od 440 r. p.n.e do 380 r. p.n.e., Florencja od 1570 r. do 1640 r., Londyn od 1570 r. do 1640 r.

David Banks z Carnegie Mellon University przeanalizował przypadek Florencji (był najlepiej udokumentowany). Wówczas funkcjonował w tym mieście system cechów. Siedmioletni chłopcy byli wysyłani na 5-10 lat nauki do mistrza. Uczyli się fachu nie poprzez siedzenie w ławkach i słuchanie wykładów, lecz poprzez praktykę.

Na przykład Michał Anioł od 6. do 10. roku życia mieszkał z kamieniarzem, który uczył go używać dłuta i młotka. Następnie stał się uczniem słynnego malarza Domenica Ghirlandaio. Zajmował się szkicowaniem, kopiowaniem i przygotowywaniem fresków w jednym z największych kościołów we Florencji. Wreszcie rzeźby uczył go inny mistrz fachu, Bertoldo di Giovanni. Pobierał praktyczne nauki także od wieku innych mistrzów w domu słynnego mecenasa sztuki Lorenza de’ Medici, u którego mieszkał do 17. roku życia. Kiedy więc stworzył Pietę watykańską (ta rzeźba sprawiła, że uznano go za geniusza), miał 24 lata i za sobą 18 lat praktycznej nauki zawodu.

Jak zauważył Bob Cole w książce „The Reneissance Artist at Work”, to odpowiedni system edukacji, oparty na intensywnej praktyce, sprawił, że grupa skądinąd zwyczajnych chłopców osiągnęła tak wiele.

Źródło: Daniel Coyle „The Talent Code”

Odkryć pasję

Amerykanka Gillian Lynne jest multimilionerką. Kiedy była dzieckiem, nie radziła sobie w szkole. Miała słabe oceny, nie potrafiła się skupić podczas lekcji, usiedzieć w miejscu i rozpraszała rówieśników. Dyrekcja szkoły wystosowała list do rodziców dziewczynki, sugerując, że powinni skierować ją do szkoły specjalnej. Matka wzięła Gillian do szkolnego psychologa. Ten po rozmowie z dziewczynką wyszedł z jej matką do sąsiedniego pokoju (wychodząc włączył radio z muzyką). Następnie polecił matce dyskretnie obserwować, co robi córka. A ta, gdy tylko usłyszała muzykę, zaczęła z wyjątkową gracją tańczyć. „Pani Lynn, pani córka nie jest chora. Ona jest tancerką. Proszę ją zapisać do szkoły tańca” – oświadczył psycholog.

Działo się to w latach 30. ubiegłego wieku, a dziś Giliann Lynne jest byłą baletnicą, która światową sławę zyskała dzięki choreografii do najpopularniejszych na świecie musicali „Koty” i „Upiór w operze” Andrew Lloyda Webbera. Prof. Ken Robinson zwraca uwagę, że nawet dzisiaj Gillian uznano by najprawdopodobniej za typowy przypadek dziecka chorego na ADHD i potraktowano lekami, które zmusiłby ją do spokojnego siedzenia w klasie.

Źródło: Ken Robinson „The Element”

-

Źródło: http://myslozbrodniarz.wordpress.com/2011/10/22/szkola-beznadziei-a-pinski/

Brak komentarzy:

Prześlij komentarz